Příčina a následek
Důležitou perspektivu dějepisného poznání představuje kauzalita historického dění. Žáci by měli porozumět minulosti jako posloupnosti příčin a následků. Co se v dějinách odehrálo, má svou příčinu v jednání lidí, jejich přesvědčení a dalších různorodých okolnostech. Právě když pátráme po příčinách, poznáváme dějiny. Školní dějepis by měl tento prvek historického vědomí kultivovat.
Na rozdíl od přírodních věd zohledňují dějepisné úvahy o příčinnosti lidský faktor, což se odráží v pluralitě možných vysvětlení. Učitel nemůže kauzalitu ověřit fyzikálními či chemickými vzorci, ale vstupuje na nejistou půdu interpretace. Proto by mělo být jasné, za jakých podmínek a s jakým cílem můžeme s příčinami a následky v dějepisném vzdělávání zacházet a jaká úskalí v tomto ohledu na třídu čekají. Ačkoli jsou někteří historici k možnosti poznat kauzalitu skeptičtí, v kontextu školního dějepisu patří otázky po příčinách (jak a proč?) mezi ty nejatraktivnější.
Školní dějepis má za úkol osvětlit příčiny současných problémů a pochopit minulé děje. Již od počátku by učitel dějepisu měl podněcovat žáky, aby se ptali po příčinách. S kauzalitou ovšem učitel pracuje jinak než historik a s ohledem na kontext a cíle vzdělávání musí zjednodušovat. Jako důležitý výstup výuky se jeví již samo tázání. Pokud od žáků zazní otázka „proč”, může učitel efektivně navázat výkladem. Osvětlení příčin přitom nemusí přesně odpovídat tomu, jak se kauzalita řeší v historické vědě. Učitel je nucen zhušťovat obrazy minulosti radikálněji než historik a kombinuje při tom především praktické ohledy na žáky, na časové omezení a vzdělávací cíle. Tato zhušťující redukce ovšem musí ponechat prostor pro vytvoření povědomí o komplexnosti historických procesů. Didaktika dějepisu v této souvislosti hovoří o multikauzalitě.
Povaha historických procesů zpravidla neumožňuje převést dění na jednu základní příčinu. Jen zřídka se v historii setkáme s jednoduchým a čitelným případem vztahu mezi příčinou a následkem. Rozpad sovětského impéria můžeme vysvětlovat ekonomickými příčinami, zejména neúspěchem v hospodářské soutěži se Západem - je však zřejmé, že jako jediná příčina tento výklad neobstojí. Svou jednostranností připomíná vulgární marx-leninské pojetí historického vývoje, které dějiny podřídilo ekonomické základně. Příčin pádu „socialistického tábora” můžeme jmenovat ještě celou řadu, ale jejich pouhý výčet nepřispěje k tomu, aby žáci porozuměli problému historické kauzality v jeho komplexnosti. V kontextu dějepisného vzdělávání představuje ideální výstup diskuze, v níž žáci mohou formulovat různorodá vysvětlení a navzájem je srovnávat. Učitel zde není soudce, ale spíše moderátor, který vztah příčiny a následku představuje jako problém otevřený k řešení.
Studium příčin a následků je v historickém průzkumu provázeno řadou dalších úskalí. Dějiny se často představují jako časová souslednost bez kauzálního vztahu (jedno jde bez příčiny za druhým jako data v Dějinách v kostce), případně může dojít k chybné interpretaci a příčina se zamění za následek. Problematické vysvětlení kauzality označují sociální vědy jako mělké, neboť se opírá jen o bezprostřední příčiny a nevěnuje pozornost možným kauzálním vazbám, které jsou zasazeny hlouběji v historickém čase. V souvislosti s rozpadem Sovětského svazu můžeme za mělké vysvětlení považovat jednostranný důraz na přestavbu jako příčinu dění. Promyšlená historická argumentace předpokládá komplexnější pojetí příčin a následků. Není to jen sbírka historických faktů ani věcný soupis příčin.
Historik bývá občas srovnáván s detektivem, protože prý obdobně jako on rozplétá předivo příčin a souvislostí, aby vyložil dění, které vedlo k určitým následkům. V kriminalistice se však vyšetřují zločiny a určení kauzality souvisí s otázkou viny a trestu. Pro žáky je určitě motivující, když přijmou perspektivu pátrání, ale měli by si být vědomi toho, že historickou kauzalitu nemusí určovat jednoznačně, jako by byli u soudu. V kontextu dějepisu představuje hodnotu již otázka po příčinách. Vyčerpávající výčet možných vysvětlení není zapotřebí, postačí nám reflexe alespoň některých možných výkladů, jejich diskuze a povědomí o tom, že jednotlivá příčina k vysvětlení historie sama o sobě nestačí, byť by byla sebevíc atraktivní. Je pochopitelné, že často a rádi přijímáme jednoduchá a srozumitelná vysvětlení, neboť dávají našemu světu jasný smysl. Složité historické jevy (jako třeba ekonomické krize) bývají vysvětlovány zjednodušeně. Takto kupříkladu nacisté kladli hospodářskou krizi z roku 1929 za vinu Židům a i další problémy osvětlovali s pomocí židovského spiknutí. Spiklenecké teorie jsou živé dodnes a lze je vztáhnout i na pád komunismu v roce 1989. Pokud má být historik detektivem, měl by odhalovat právě tato zjednodušení a falzifikace dějin.
Při práci s kauzalitou musíme brát v potaz zakořeněnost některých výkladových modelů, které v sobě obsahují již jakoby samozřejmé příčinné souvislosti, které pak žáci mnohdy přejímají jako souvislé výkladové bloky: Sovětský svaz zaostával v technologiích, jeho politický systém neumožňoval svobodnou diskuzi a inovace, a tudíž zákonitě zanikl. Pokud žáci nereflektovaně přejímají takto samozřejmá vysvětlení, můžeme hovořit o pasti determinismu. Jak se tomu vyhnout? Pomoci si můžeme kontrafaktuální perspektivou (co by bylo, kdyby…?), která je sice „selským rozumem” často zavrhována, ale v historiografii má své místo. Kontrafaktuální posouzení události vymezuje její význam pro historii. Bitva u Marathonu je důležitá, protože si dovedeme představit, jaké důsledky by pro Evropu mělo, kdyby v ní Peršané zvítězili. Pokud se ve škole pohybujeme v rámci tzv. kontrafaktuální historie a utváříme s žáky „virtuální minulosti”, pak můžeme reflektovat souvislosti mezi jednotlivými historickými jevy bez omezujícího vlivu samozřejmých kauzalit. Je na učiteli, aby v roli mediátora pomáhal žákům rozlišovat mezi podstatným a nepodstatným, aby určil meze nadinterpretace.
Otázku „co by bylo, kdyby” si často klademe v rámci každodenních starostí. Úvahy o příčině a následku mohou dějepis provázat s žitým světem školní mládeže a dějepis se může ze sociální hry na známky proměnit ve hru, v níž skutečně běží o poznávání minulosti a která žáky navíc může i bavit.
Foto: Archiv bezpečnostních složek, Přírůstek fondu Správa StB Praha ze 4. července 2007, karton č. 89 – Dokumentace „21. srpen 1968“
