Dějepis a chronologie

Pojetí času představuje jednu z klíčových otázek historické vědy. Tázání po povaze historického času je stejně důležité i ve školním dějepise. Můžeme chronologicky orientované vyprávění považovat za nejlepší a nejefektivnější způsob organizace dějepisné látky? Máme vedle časové osy nějaké alternativy?

Ačkoliv se nám představy o čase mohou jevit jako zcela samozřejmé, jsou utvářeny kulturou. Kupříkladu v předmoderních společnostech bylo vnímání ve větší míře ovlivněno rytmem přírody, což posilovalo cyklické pojetí času. Kulturní konstruovanost si můžeme ilustrovat na významu náboženství a církevní liturgie pro vnímání času.

Náš vztah k času ovlivňují též technická média a pojmy, jejichž prostřednictvím organizujeme časovou zkušenost. Jinak zprostředkují plynutí času přesýpací hodiny, jinak mechanický chronometr na kostelní věži či digitální hodiny v mobilu. Perspektivou rodinného alba vnímáme čas jinak než prostřednictvím dějepisné chronologie.

Jako jeden z určujících nástrojů organizace času ve školním dějepise funguje chronologická osa – přímka s vyznačenými body, letopočty a událostmi. Právě v tomto poznávacím modelu se soustřeďuje pojetí času charakteristické pro dějepis. Časová osa je založena na lineární koncepci času. Na ose můžeme jasně vyznačit historické události a prostřednictvím úseček označujeme různá období dějin. Chronologická osa pomáhá žákům, aby o dějinách uvažovali jako o lineárním plynutí, aby historii vnímali jako soubor uzavřených epoch – nejčastěji století. Učitele může chronologické myšlení vést k tomu, aby popisoval jednotlivá historická období rovnoměrně, což ovšem není zrovna didakticky přínosné. Zatímco dvacáté století nabízí učiteli množství témat, která jsou aktuální a mohou u žáků vyvolat živý zájem o předmět, ve starších obdobích se látka často vykládá po chronologii a ubývá plynule obdobně jako písek v přesýpacích hodinách.

Pohledem selského rozumu se chronologická osa ukazuje jako efektivní nástroj historického vědění. Důvěru v lineární plynutí a měřitelnost času odvozujeme od klasické fyziky a též od přístrojů, s jejichž pomocí se orientujeme v čase. Subjektivní prožitky času do dějepisu nepatří. Historická věda přitom pracuje i s koncepty času, které se od lineární chronologie v pojetí časové přímky výrazně liší. Klade důraz na promýšlení historické kauzality, poměřuje dynamiku historického vývoje, snaží se historickým událostem porozumět perspektivou aktérů a rekonstruovat dějiny jako „minulou přítomnost“. Důležité téma představuje paměť a vzpomínání. Pojetí času jsou tedy různá a mezi historiky existuje povědomí o jejich konstruovanosti – století, různá pojetí historické změny a vývoje či časové osy – to všechno jsou jen pomocné nástroje poznání, nikoliv historické skutečnosti.

Školní dějepis by měl vycházet z celkové úrovně vědeckého poznání minulosti. Jednostranný důraz na organizaci znalostí dle chronologie je v této souvislosti velmi zastaralý, a tak hrozí, že se dějepis od historiografie nebezpečně oddálí. Moderní výuka by měla žákům nabídnout různé způsoby práce s historickým časem, které zohlední jejich žitou zkušenost s časem jinak než chronologická osa. Jak to ovšem učinit?

Alternativu představuje tematicky zaměřená výuka. Odložme představu, že dějiny je třeba popisovat rovnoměrně, jak se chronologicky odvíjely. Můžeme si vymezit jiné souřadnice pro organizaci látky, zvláště pokud si uvědomíme, že chronologie není přirozenou daností dějin, ale že se jedná o poznávací nástroj, který kdosi vytvořil a jenž odráží určitou historickou kulturu. Nově můžeme výuku organizovat podle problémově zaměřených otázek. Příkladně: Jak se v minulosti vyvíjel vztah mužů a žen? Otázka staví žáky do pozice, kdy musí porozumět historické změně v dějinách, nejde jen o to přiřadit události a jména k datům na pomyslné ose. Do prostoru dějepisného vědění vstupujeme perspektivou problémů, které od žáků vyžadují řešení a zaujetí postoje. Tematicky zaměřená výuka může učiteli navíc pomoci s redukcí dějepisné látky. Právě konzervativní historické myšlení, jež vyžaduje rovnoměrný chronologický popis minulosti, nejčastěji zapříčiní situaci, kdy se na školách neučí soudobé dějiny, ačkoliv mají největší potenciál, aby žáky zaujaly.

Jako další možná alternativa se nabízí perspektiva paměti a vzpomínání. Paměťová studia věnují pozornost vzpomínání a související sociální praxi. Jak a proč lidé vzpomínají? K čemu společnost potřebuje sdílené příběhy o minulosti? Paměť nepředstavuje pro žáky abstraktní pojem, neboť ji znají z každodenního života. Rodina představuje důvěrně známý sociální prostor, v němž se často vzpomíná na minulost. Sdílené prožitky a hodnocení minulosti se mohou dost podstatně lišit od výkladů v hodině či učebnici dějepisu. Právě paměť tak nabízí produktivní způsob, jak se ve škole živě a třeba i kontroverzně vztahovat k minulosti.

Téma paměti lze vhodně provázat s problematikou médií, jež nám zprostředkují prožitek času. Vedle různých chronometrů zde může produktivní roli sehrát fotografie, která se běžně užívá jako nástroj vzpomínání. Staré fotografie rodiny či míst, která žáci znají, jim zprostředkují prožitek časovosti, který se zásadním způsobem liší od chronologie. Žáci vidí historickou změnu a ptají se po tom, co zapříčinilo proměnu míst či životního stylu.

Nejde o to, aby tematicky zaměřené vyučování či práce s pamětí vytlačily lineární chápání historie. Chronologie má v dějepise své pevné místo. Lineární chápání času představuje jednoduchý a společensky zažitý koncept času, vůči němuž by se vzdělávání nemělo vzpírat. Dějepis by však měl rozvíjet historickou gramotnost a prostřednictvím kritického odstupu poukazovat na nesamozřejmost představ, jejichž prostřednictvím dodáváme dějinám smysl. Alternativní pojetí času může výuku vhodně obohatit a rozšířit běžné chápání časovosti. Podobná pojetí současně přibližují dějepis žité skutečnosti žáků a posilují jejich zájem o předmět.

Foto: ČTK

Dokončovací práce na Stalinově pomníku v Praze, 1953.